※本屆年會研討會論文投稿者基本資料表、論文摘要表及報名方式，請參考年會專屬網頁：https://deptedu.ccu.edu.tw/index.php?id=1286&index=9&lang=cht&option=module&task=showlist

🎉「教育哲學討論會」最新活動公告🎈🎈🎈

最新的演講活動來囉！
👏⚡️✨☀️🎉🍾️🎊
主講人：周貞余博士
演講題目：心靜氣理・道乃可止——論《管子》四篇的精神修養工夫
演講地點：台北教育大學行政大樓402
演講時間：2022/04/30（六）10:00-12:00

周貞余博士是獲得了雙博士學位的優秀學者（中國社會科學院哲學研究所博士 ／ 國立中央大學哲學研究所博士），在這次的討論會中，她將與我們分享《管子》四篇中的「治身」與「治國」之道。《管子四篇》目前被認定為戰國時期稷下黃老道家思想代表作。在疫情嚴峻的時期，貞余老師帶領大家一起來透過中國哲學親近一下中國人精神修養的智慧（被疫情轟炸的我們目前很需要😂）。如果您一直很好奇「心」、「氣」、「道」三者之間之相互涵攝關係，一定不要錯過了這場演講！

歡迎舊雨新知一起來參加這場精彩的活動！

🌹主辦單位：臺灣教育哲學學會、臺北教育大學課程與教學傳播科技研究所（注意：目前的活動規劃將根據實際疫情的狀況隨時進行調整）

「教育學的理論、詮釋與實踐」國際學術研討會暨臺灣教育哲學學會第六屆年會（楊深坑國家講座教授追思研討會）

壹、會議緣起與目的

教育活動是整個人類生命律動之表現，其主旨雖然在於個體健全人格之成長。然而個體在人格發展過程中的意義與價值創造則匯為綿延不絕之文化長流。對此個別與健全、分殊與普遍之間永恆辯證之生命律動，歷來哲學家與教育家均試圖追索其間的法則性，並嘗試以執簡馭繁的理論體系來加以解釋與規範。問題是教育實踐活動終究直接指向具體的活活潑潑的生命。因此，理論是否足以彰顯生命活力！猶有待對於教育理論與實踐作一種深度的意義詮釋，俾免於教育理論流為扼殺教育生命成長之魔障。

　　上述引文是臺灣教育哲學學會創會理事長楊深坑國家講座教授於《理論˙詮釋與實踐》一書中的「序言」。在該書中，楊深坑教授以「生命樹常綠，理論俱呈灰」揭序，開展教育學方法論本於深層動態之多層面知識觀，在闡釋各種類型知識在教育理論與實踐上的意義，以及詮釋教育理論與實踐之基本關係。楊深坑教授的學術成就卓越，廣泛涉及古今中西，包括教育學方法論、教育哲學、比較教育理論、師資培育、科學理論與美育思想等多種領域。楊教授慟於民國110 年8月29日逝世，尚留下未完成的專書《教育學發展史》遺志。

一、教育學方法論之持續探究

　　楊深坑教授開啟教育學方法論的新視野，在《理論˙詮釋與實踐：教育學方法論論文集（甲輯）》一書中，對於教育學方法論進行深度的後設分析與意義詮釋，探究教育學方法論的規範性與描述性以及教育理論與實踐的關係，解析教育研究中的價值中立問題以及當代科學理論發展及其對於教育學的啟示，批判實徵主義取向之經驗分析教育學的不足，進而提出教育現象之科際整合研究，作為當代教育學體系建構之前瞻，開啟臺灣學者對於教育學及其方法論的新視野，成為大學中教育研究博士班課程的一門重要科目，有益於鞏固教育學在大學與科學研究社群中的學術身分。

　　楊深坑教授指出研究「方法與對象既有不可分割的關係，討論教育研究對象實為方法論研究之先決條件」，且與自然科學研究對象截然不同，這是因為「教育研究之著眼點在於一種導向正向價值的改變」，培育「R.S. Peters所謂的受過教育者的人格氣質」（1988：24）。至於教育理論與實踐關係之糾結與論爭，係由於對人類理性各個層面的不同理解。Aristotle提出人類理性在理論、實踐及技術三個層面的表現，雖然對人性功能的不同運作進行探討，但也開始探究理論與實踐鴻溝如何彌補的問題。I. Kant提出了反省批判力作為理論理性和實踐理性之間的連結，試圖解決實踐性法則之必然性與普遍有效性問題。而J. Fr. Herbart提出「圓熟的教育智慧」(Padagogischer Takt)，以教育理論作為依據，又在教育活動中持續成長而對於教育實踐作出明智的判斷，使其逼近教育理論所接櫫的理想（楊深坑，2002：30）。

　　隨著自然科學的蓬勃發展，實徵論和反實徵論思潮的相互激盪，使得教育理論與實踐之間的命題益形分歧。邏輯實徵論試圖建立一套放諸四海皆準的解釋系統對教育現象做所謂客觀性之預測、控制與解釋，認為教育實踐不過是理論的技術性運用；精神科學教育學從生命整全性意義出發，強調理論與實踐之間的動態辯證過程；而批判的教育學則強調理論的解放興趣，透過理論來啟迪社會成員，運用溝通理性進行意識形態的批判，才能發展成合理的教育理論與實踐關係。

　　教育學理論發展與人類理性自省活動發展俱有類似的歷史進程。隨著教育專業化的發展與趨勢，師資培育機構的開展型態議題，亦或是教育學科應具備實用性之實踐智慧或仍有理論化要求以建立理論體系，諸如此類基本論爭仍有待從人類理性進行不同層次的把握來加以理解。

二、教育學科體系之反思建構

　　教育研究之主體與客體之間以及教育理論與實踐之間的關係，成為教育學體系建構的關鍵。楊深坑教授指出教育學在邁向科學化的途徑中充滿了危機，主因有二：一為教育學本身在整個科學體制中的地位未臻穩固，二為教育學的科學性格有待進一步釐清。楊教授引用W. Hōper的論點，指出突破危機的關鍵在於「在眾多理論中發現其自身的理論」及「尋繹一種符應科學對象性質的真正關係」，「教育學危機的突破端賴於教育學本身獨特學術造型的形成」（1988：1）。

　　教育活動必須轉化為科學，以將前代的努力成果傳承至後代，實是無庸置疑。各國基於其不同歷史、社會、文化背景，對於教育學這門學術的性質有相當不同的看法，這種紛歧的意見到當代仍然存在。基本上，德國和法國傾向於將教育視為一門「學科」(discipline)，而英國和美國傾向於一個培養專業的學術(scholarship)領域。要言之，一門學科的萌芽、雛形、形成與發展階段，首先是有個別（教育）學者提出新主張，他們可能進而組成網絡，發行新的期刊；或者成立機構包括研究單位、實驗室、中心等，或者是大學設立講座或學系，並編寫教科書以利教學等。

　　楊深坑教授指出德國對於學術傳統甚早就認可了教育學的學術地位，「教育科學」(Erziehungswissenschaft)一詞最早見諸1766年教育學期刊《學校與教育雜誌》(Magazin für Schulen und Erziehung überhaupt)。在創刊號的發刊詞之中即提出要建構獨立自主的「教育科學」這一構想，因為教育不能恣意而為，也不能訴諸學究的意見、嘗試、偏見，甚或機運或迷信，而須依據系統的科學研究（楊深坑，2016：5）。

　　教育學的歷史發展，每逢世紀之交或時代轉換之際，方法論上的百家爭鳴更為顯然。18世紀末Jullien de Paris嘗試將教育研究建立類似自然科學的法則科學，卻也有Herbart及其學派運用Kant先驗演繹於教育研究；19世紀末實驗心理學開展出實驗教育學的發展，則也引發精神科學教育學者之強烈批判；1960年代建基在嚴格經驗科學方法的教育研究達到極點成為教育研究主流，同時相對地也出現諸如現象學、詮釋學、批判理論、系統理論等與之抗衡。楊深坑教授在《科學理論與教育學發展》分別探討詮釋學與精神科學教育學、經驗分析科學與實驗教育學、批判理論與批判教育科學以及耶爾蘭格學派之科學建構論等，對於教育學科的發展進行嚴謹的分析、省思和批判，這是臺灣學術界對於教育學探究的重要里程碑，也是教育研究者未來可繼續努力鑽研的方向之一。

三、教育學發展的智識史取向

　　教育活動及對教育活動之思考反省與探究，明顯或隱約地建基在特定哲學理念上，因此，針對教育活動所進行的學術體系建構之探討，更宜綜括不同歷史哲學觀點，才能深入並完整地理解這門學術的發展。從歷史哲學角度對於教育學這門學術之源起脈絡及其發展進行深入探討者並不多。楊深坑教授在2006年的〈教育改革研究方法論的回顧與前瞻〉、2011年的〈教育哲學研究歷史之國際比較〉及2016年的〈教育哲學學術性質之歷史發展分析〉等論文，分別從教育改革方法論和教育哲學的歷史哲學進行探索。

　　楊深坑教授晚年擬撰寫之科技部專書「教育學發展史」，試圖以智識史作為研究取徑，如能順利完成當有益於教育學者更能理解教育活動之知識基礎，係由長遠的歷史發展型塑。就學術發展而言，應該可促進教育學術領域重新檢視教育學門之體系及其在促進整體人類幸福之可能貢獻，從而開展新的研究方向，有利於教育學門之健全發展。然而，哲人日已遠，只能有待於教育學者踵續其未能完成的志業。

　　智識史學者強調的重點在於了解知識分子及其理念與理念產生的社會文化條件，因此，其所運用的歷史文獻採較寬鬆的做法。智識史學者不像哲學家強調邏輯一貫性與論證的合理性，根據Peter E. Gordon (2012: 1)在〈何謂智識史？〉一文中的分析，智識史有如下的特點：1.智識史強調理解，而非如哲學家重視嚴格的論證；2.智識史不侷限於學科或制度界線，而廣納各種理念來源；3.智識史對於「理念」採取包容性和寬鬆的態度，也就是有時同一理念可能有內在的矛盾也會列為智識史探討的主題。進行教育學之智識史，有益於釐清、理解並掌握可供參考的教育學術體系建構的方法、觀念、理論等，以謀求能完善我國發展教育學的學術研究，且未來的教育研究者可藉以追求教育理想、引導教育研究、建構教育理論、指引教育決策、培育教育人員、改進教學方法及充實學習內容等。

　　教育學領域受到重大社會需求的影響，同時位於其他學科如哲學、心理學、社會學、倫理學和歷史學等的交匯點，且由具有不同背景的參與者包括教師與學生、教育實務人員等所組成。另一方面，研究領域或學科之間的界限是可移動的和動態的，教育學內部的再型構不是在真空中以「自我創生」(autopoietic)的方式發生，也會受到社會文化、經濟和政治背景相關的強大外部壓力的影響。因此，對於教育學發展的探究，其如何崛起和擴展，又是如何差異化並逐漸專業化，直至獲得當今定義「學科」之制度化標誌的多面向特徵(Hofstetter, Fontaineb, Huitricc & Picard, 2014: 2)，如果能從智識史角度切入，將更能周延而寬廣的理解並開放地廣納各種教育理念來源，有別於傳統的教育史研究。這一智識史取向正是楊深坑教授在「教育學發展史」專書撰寫計畫中所採取的研究取徑。

四、教育議題有待進行科際整合研究

　　對於教育議題進行科際整合研究之可能途徑的探討，可從不同方法論與理論視野進行溝通與論辯。教育現象極端複雜，有甚多不同的可能經驗與認識途徑，產生許多表面上看起來互相矛盾之論見，但實為對於教育對象整全認識與互補向度之不同角度、知識結構、詮釋視野與認識層次。「互補性」並不是站在單一層面上之原子論式的加減關係，而是建立在每一種知識層面均止於某些層級限制，且為認識整體之不可或缺的層面。故教育研究的科際整合應基於知識的多層面性，採取方法論上的多元論，即動態發展的多層面知識理念，視各門學科對於教育研究為一種教育現象之詮釋學上的「期待視野」，進行溝通與對話以達到各科之間的視野交融，對教育作更為周全之認識。教育學研究藉由科際整合，有助於發展其獨特的學術視野，使研究結果在運用於規範教育活動時，不致於斲斷教育的活潑生機。

　　楊深坑教授對於未來教育學建構的前瞻，提出教育議題的科際整合研究。教育研究對象性質之改變，從探究方法、語言表述方式，以至於系統或理論的形成均會隨之改變。再加上新世紀面臨全球化趨勢的推波助瀾，教育研究對象、性質、方法與模式或理論體系之建構也產生極大變化。R. Robertson (1995)提出「全球地方化」(glocalization)概念來解消全球與地方、普遍與特殊之對立。全球性與地方性並非相對立，而是相互呼應的關係，是各種各類不同生活形式比較性互動的動態過程。雖然教育實踐方式與科技型態會隨著時代更迭而不斷產生革命性變化，但教育研究焦點不變的核心則應著眼於人性與人類整體的關懷。因此，不斷變化的各種教育知識在表面上看來可能會出現相互矛盾的情況，但就深層結構而言卻是相互補充的。這類科際整合之互補的教育知識共同形成兼顧個體與世界、本土與全球、特殊與普遍的動態發展之教育學理論。

　　科際整合研究有助於凝聚不同學科領域的人才智慧，經由彼此觀點交換與研究方法的交互檢證過程。衡諸教育學各層面的研究議題往往有其本身的獨特屬性，而研究工具也必須依據研究議題的獨特性而有不同，因此將涉及多種研究方法的運用，如文件檔案分析、歷史研究、詮釋理解、比較研究、問卷調查、參與觀察、質性訪談等。鑑於個別研究者往往受限於本身的學術專長及所接受的學術訓練背景，不一定能精通各種研究方法，使得個別研究受到相當程度限制；如能透過整合型研究方式，有組織地形成研究團隊，並且有系統地持續運作，將有利於個別研究者掌握不同的理論觀點和運用各種必要的研究方法來進行探究。楊老師教授曾主持20多年的科技部整合型研究團隊，持續探究師資培育、教育研究與教育改革等議題，其研究成果也能進一步發表專書以利傳播研究所得知識，為全球化脈絡中的本土化教育學體系之建構，奠立深厚的理論與實徵基礎。

　　立基於上述教育哲人之洞見，臺灣教育哲學學會第六屆年會暨研討會將以「教育學的理論、詮釋與實踐」為主題，並以教育學方法論、比較教育、師資培育、科學理論與教育學研究等子題，舉辦學術研討會。一方面承襲楊深坑教授學術成就與遺志，秉著寬廣人文視野、深刻社會關懷以及入世淑世學術風采的哲人精神；另一方面期待教育學研究領域開枝散葉，永續深化與耕耘教育哲學社群在各領域的學術研究。

　　綜上所述，本研討會擬以「教育學的理論、詮釋與實踐」為研討會主題，邀請國內外專家學者集思廣益，從不同角度闡發教育學體系建構，對教育活動與理論進行哲學省思，闡釋科學理論與教育學發展之關聯，詮釋教育學理論與實踐的關係。具體而言，本研討會之主要目的如下：

一、探索「教育學的理論、詮釋與實踐」，針對本研討會的主要子題作深入的討論與意見交流，藉由理論、詮釋與實踐上的探究與省思，一則探討教育學體系建構與發展史以及教育學方法論之相關議題，厚實臺灣教育學研究成果、提升教育學術研究的品質；一則釐清教育領域實務面向的價值預設，以期提供實務建言，促進教育實務的改進與創新。

二、提供專業學術平台，鼓勵教育學者與研究生發表研究成果，交流研究經驗與心得，擴展教育研究視野，提升學術研究動能。

三、增進國內學者與國際學者交流機會，除了分享研究觀點與不同教育發展脈絡問題外，並進一步提升臺灣教育學研究成果在國際學術舞台的知名度與能見度，強化本土學者與國際研究社群的聯結。

貳、研討會子題

　　根據前述緣起及目的，本計畫擬辦理「教育學的理論、詮釋與實踐」國際學術研討會，並從下列子題廣邀教育學界與實務界參與論文發表，為教育學體系建構與發展史以及教育學方法論進行對話與探討，並釐清教育學實踐面向的哲學預設，進而提供實務建言，促進教育實務的改進與創新。

一、教育學之理論體系建構

二、科學理論發展與教育學

三、教育學方法論探究

四、教育學發展史考掘

五、比較教育與教育學研究

六、師資培育與教師專業發展

七、教育美學與美育思想探索

八、教育學相關議題研究

參、會議日期及地點

一、日期：2022年8月5日、6日 （週五、週六）

二、地點：國立中正大學教育學院

三、地址：嘉義縣民雄鄉大學路一段168號

肆、徵稿方式與審稿制度

一、徵稿方式

　　本研討會採取公開徵稿的方式，徵稿啟事之中文電子檔將轉發「臺灣教育哲學學會」全體會員。徵稿啟事之海報，由國立中正大學教育學研究所函請國內大學校院教育相關院系所協助張貼與宣導。徵稿啟事之內容，除了主合辦單位、會議主題和子題，以及日期和地點外，亦包括下列事項：

◎投稿注意事項

1. 會議語言：中文或英文。

2. 投稿者請提交中文600至1,000字（或英文300至500字）之論文摘要，內容包括研究動機、目的、方法、重要發現或預期成果。
3. 投稿摘要請具明投稿者之姓名、服務單位、職稱（學生請填就讀學校、班別）以及投稿子題。
4. 投稿摘要請以MS-Word傳送本研討會專屬信箱，並於主旨欄註明：臺灣教育哲學學會第六屆年會_投稿者姓名（如臺灣教育哲學學會第六屆年會_楊洲松）。
5. 本次會議專屬投稿信箱：tpes2022con@gmail.com
6. 摘要截止日期：2022年5月15日
7. 通知審稿結果日期：2022年5月30日（同時寄發審稿通過者邀請函）
8. 全文繳交日期：2022年7月10日（中文10,000至15,000字，英文4,000 至6,000字；除另有特殊原因，逾期視同棄權，論文不排入議程）
9. 會議報名日期：2022年6月1日至7月17日